Dezvoltarea Şcolii Basarabene în perioada interbelică  (1918-1940)

Noile realităţi socio-politice, economice şi cultuale, marcate de actul unirii de la 1918, precedat de o perioadă a redeşteptării naţionale în provinciile reunite (Basarabia, Bucovina şi Transilvania), au condus la reforme de amploare în România întregită, potrivit contextului istoric creat [14 p. 27].

Educaţia şi învăţământul din Basarabia interbelică a cunoscut o dezvoltare deosebit de puternică, şi, ca repercusiune, în ţinut s-a produs o adevărată revoluţie în gândirea pedagogică, care a afectat pozitiv toate domeniile învăţământului, ea fiind reprezentată de ştiinţa pedagogică românească care s-a constituit ca ştiinţă autonomă concomitent cu sistemul naţional de învăţământ – eveniment care este nu doar un prilej de mândrie naţională ci şi unul care adevereşte că în perioada interbelică procesul de constituire a naţiunii române s-a încheiat în toate teritoriile româneşti, gândirea pedagogică naţională reprezentând domeniul de activitate cultural-spirituală în care se produce factorul germinativ al naţiunii române. Considerăm că educaţia nu este doar adeveritoarea existenţei şi funcţionării anumitor valori care certifică şi existenţa naţiunii române; ea este în acelaşi timp şi domeniul în care se produce identitatea naţiunii române. Ca ştiinţă a educaţiei şi învăţământului, apariţia pedagogiei româneşti în perioada interbelică a fost favorizată de politica statului, care a urmărit edificarea în teritoriu a şcolii naţionale româneşti unitare, dar această influenţă a fost bilaterală, intelectualitatea pedagogică, ştiinţifică şi artistică influenţând benefic Statul Român la elaborarea de politici educaţionale unitare şi progresiste. Pe de altă parte, însăşi gândirea pedagogică s-a format ca atare, sintetizând experienţele de cunoaştere transformatoare din varii domenii: filozofie, sociologie, psihologie, istorie etc. , pe care le-a raportat atât la interesul naţional cât şi, mai ales, la particularităţile copiilor în formarea identităţii lor etnic-sociale şi cultural-spirituale. În materialul de faţă intenţionăm să dovedim că constituirea gândirii pedagogice româneşti s-a făcut prin aprige polemici ştiinţifice şi chiar lupte de idei, în procesul cărora s-a produs o întreagă pleiadă de savanţi pedagogi (G. G. Antonescu, Şt. Bărsănescu, C. Narly, Gr. Tabacaru, I. C. Petrescu, Ap. D. Culea, N. Dragomir, I. Macovei, V. Ciubotaru, D. Barbu, N. Olaru, I. N. Chicu, S. Botezat etc.), lucrările cărora rămân a fi surse de referinţă şi în ziua de azi, precum şi un sistem informaţional propriu (aproape fiecare judeţ avea şi cel puţin o publicaţie pedagogică). Originalitatea gândirii pedagogice interbelice româneşti în Basarabia este dată şi de faptul că s-a reuşit integralizarea discursului teoretic cu demersul praxiologic, al ideilor şi conceptelor europene cu cele autohtone, unele dintre care (de ex. Şcoala activă) menţinându-şi valoarea şi în prezent. Idei şi concepte pedagogice originale au elaborat şi au promovat N. Dragomir (respectul pentru copil şi personalitatea lui, drept condiţie esenţială a instruirii eficiente), V. Harea (colaborarea statului, familiei, societăţii şi a bisericii în educaţia tineretului), V. Ciubotaru (importanţa disciplinei în educaţie şi caracterul ei moral); D. Barbu (învăţământul primar rural şi a formarea profesională iniţială a învăţătorilor rurali) Ioan N. Chicu (educaţia cetăţenească şi socială în şcoala primară); N. Olaru (integritatea fiinţei celui educat, exprimată de unitatea sferelor intelectuală, socială, morală şi psihologică), S. Botezat (metodologie bazată pe puterile sufleteşti ale elevului).

Starea de fapt la momentul unirii Republicii Democrate Moldoveneşti cu România era marcată de două tendinţe. După 105 ani de dependenţă politică, economică, juridică şi administrativă de Rusia, în Basarabia s-a stabilit un cadru conceptual pedagogic eterogen, în care se evidenţiau Regulamentul şcolii ruseşti (1864) şi tradiţiile şcolii ruse. I. Macovei apreciază că Regulamentul, în Basarabia, reprezenta un produs al unei epoci în viaţa de stat, un rezultat al experienţei şcolare îndelungate şi mai mult sau mai puţin reuşite [18,p. 10]. Se manifesta tendinţa de a democratiza administrarea şcolii şi sfera instructiv-educativă, prin conlucrarea reprezentanţilor societăţii, a părinţilor şi a şcolii (sfaturile şcolare, comitetele epitropeşti şi cele părinteşti). În chestiunile de ordin didactic şi educativ rolul principal îl avea întregul corp didactic, realizat prin Sfaturile Pedagogice. Era prevăzută înfiinţarea unui organ reprezentativ care să soluţioneze chestiunile economice şi gospodăreşti ale şcolii. Aceste structuri diminuau autocratismul în conducerea şcolii [ibidem, p. 11-12 ].

Alt aspect pozitiv al Regulamentului a constat în contribuţia acestuia la formarea unei tradiţii pedagogice care a influenţat nemijlocit formarea unei viziuni pedagogice locale, manifestată în respectul faţă de personalitatea copilului şi în acordare de prioritate anticipării abaterilor comportamentale faţă de sancţiuni. Acestea din urmă trebuiau comensurate cu gravitatea faptei comise şi cu individualitatea celui educat (temperamentul, gradul de inteligenţă etc. ) [Cf. V. M. Neaga, 21, p. 12-14; 24, M. Rădulescu, p. 1-10 ]. Or, în şcoala de după 1918 învăţătorii basarabeni nu admiteau tratarea insultătoare, violenţa fizică şi verbală faţă de elevi. Diriginţii de clasă aveau funcţii educative strict reglementate, ei urmau să realizeze o educaţie care să ia în consideraţie deprinderile şi aptitudinile bune ale copilului, să cunoască profund personalitatea lui.

Şcoala basarabeană şi-a elaborat o experienţă şcolară îndelungată şi valoroasă, dezvoltată pe principiile pedagogiei sociale şi ale umanismului, constituită ulterior într-o concepţie pedagogică locală, preţioasă şi astăzi.

Aserţiunea este susţinută de către prof. A. Moraru, care afirmă că „cele mai importante revendicări ale moldovenilor după revoluţia din februarie 1917 au ţinut de Şcoala naţională, limba maternă, cultura românească. Toate forţele politice ale băştinaşilor (comisiunea şcolară a zemstvei guberniale, partidele politice, comitetele militare din Odesa, Sevastopol, Herson, de pe Frontul român, cooperatorii, studenţii, preoţii moldoveni) de la bun început au cerut dezvoltarea şcolii naţionale, predarea în limba maternă, folosirea limbii româneşti în biserică, justiţie, în administraţia Basarabiei etc. În aceste condiţii, forţele patriotice din Basarabia şi Transnistria au realizat o serie de acţiuni şi manifestări pentru reorganizarea învăţământului pe principii noi. ” [20, p. 155 ]. Cea dintâi revendicare după răsturnarea vechiului regim a fost şi: „Naţionalizarea şcoalei, nici o organizaţie moldovenească n-a ezitat să-şi spună cuvântul în rezolvarea acestei probleme vitale. . . ” [15, inv. 2, d. 48, p. 35].

Reformele din învăţământul basarabean s-au aflat sub strictă supraveghere a prim-miniştrilor României A. Marghiloman, A. Averescu, I. C. Brătianu, Iulius Maniu, a miniştrilor învăţământului I. Gh. Duca (1918-1919), O. Goga (1919-1920), C. Angelescu (1922-1928, 1934), N. Costăchescu (1928-1930), N. Iorga (1931-1932), D. Gusti (1932) etc.

Un fenomen important al mutaţiilor social-economice şi politice care au contribuit la edificarea unui învăţământ naţional românesc în Basarabia interbelică l-a reprezentat unificarea cadrului legislativ al învăţământului. T. Simensky menţionează că acest proces a marcat definitoriu mai ales învăţământul primar şi cel secundar. Astfel, învăţământul obligatoriu, în consens cu progresul economic şi tehnico-ştiinţific, a fost prelungit până la şapte clase [Cf. 26, p. 80].

În consecinţă, a apărut problema cadrelor didactice care să asigure o durată a învăţământului obligatoriu de aproape două ori mai mare, în primul rând a profesorilor de română, istorie şi geografie naţională – discipline care aveau să instituie identitatea naţională românească a tuturor elevilor, de pe întreg cuprinsul ţării. Formarea profesională pedagogică iniţială pentru învăţământul secundar a demarat prin cursuri speciale, administrarea cărora a fost preluată mai târziu de către istoricul, omul politic şi profesorul Ion Nistor (1876-1962). Participanţii la cursuri i-au avut ca profesori formatori1 pe I. Nistor (istoria românilor), V. Grecu (limba latină şi limba greacă), Gh. Nedioglu (limba franceză şi germană), P. Bogdan (fizica şi matematica), S. Patricius (matematica) etc. În 1918, pentru cursurile profesorilor secundari s-au cheltuit 64. 620 lei [16, inv. 1, d. 11, p. 41 ].

În perioada următoare Guvernul României a alocat pentru cursurile de vară ale profesorilor peste 1. 280. 000 lei (la cursul a. 1918). La cursurile de vară (10 iulie – 10 august 1921) au participat 30 învăţători, cărora li s-a plătit suma de 7. 332 ruble sau 224 ruble de persoană [16, inv. 2, d. 48, p. 42].

În faţa învăţătorilor în iulie – august 1921 au luat cuvânt cei mai buni profesori formatori, printre care şi Petre Cumpanici (directorul cursurilor din Chişinău), Nicolae Nicoliţă, Mihai Rădulescu, Ştefan Gheorghiade, Petru Popescu, Vasile Repca, Mihai Ilică, Ion Macovei, Vasile Semaca, Traian Popovici. Ei au fost remuneraţi fiecare cu câte 3. 775 lei, în total cheltuindu-se pentru aceste cursuri suma de 45. 300 lei [ibidem,p. 35 ].

Un aport considerabil în formarea învăţătorilor au adus basarabenii Ştefan Ciobanu, Ion Nistor, Nicolae Popovski, Liviu Marian, Vasile Haneş, Ion Scodigor, Petre Calderon etc. [16, inv. 2, d. 15, p. 64 ].

Acţiunile de unificare conceptuală, legislativă, metodologică etc. a învăţământului din Basarabia interbelică au afectat nu numai cadrele didactice de limbă română, ci şi cele ale etnicilor conlocuitori. Astfel, în acelaşi an la cursurile de limbă ucraineană au participat 24 învăţători [16, inv. 2, d. 48, p. 44 ].

Către 27 noiembrie 1918, s-a stabilit structura şi noua administraţie a învăţământului basarabean. Componenţa corpului didactic certifică valorile promovate prin învăţământ: în fiecare şcoală secundară, gimnaziu şi liceu corpul didactic era alcătuit din director, profesor de religie, profesori de obiecte generale, inclusiv de limba română, profesori de arte grafice. Funcţia de profesor pentru lucrul manual se prevedea numai în şcolile mixte şi cele de fete.

Timpul didactic era strict reglementat: directorul era obligat să aibă nu mai mult de 12 ore săptămânal, iar profesorii 20 de ore [16, inv. 1, d. 15, p. 64 ].

Factorul uman al reformelor în învăţământul din Basarabia interbelică a fost reprezentat întâi de toate de oamenii iluştri ai românităţii din ţinut, printre care întâietatea aparţine profesorului Ştefan Ciobanu2, considerat şi cel mai de seamă cărturar pe care l-a dat naţiunii române Basarabia interbelică, şi predecesorului său Constantin Holban3; de o pleiadă întreagă de profesori şi învăţători, care au contribuit, după cum sublinia T. Simensky, la „înălţarea prestigiului şcolii româneşti în provincia de peste Prut. ” [26, p. 80]: P. Halippa, Ion Pelivan, I. Fraţiam, Arhimandritul Gurie, A. Mateevici, Paul Gore, Elena Alistar, Vladimir Herţa, Simion Murafa, Dimitrie Gusti, Gh. Stănescu, Vasile Stroescu, T. Hotnog, I. Parhon, M. Ştefănescu, N. Şerban, T. Bratu, L. Marian, I. Negrescu, Iacob Hâncu, I. Donciu, Gh. Păun, Al. Nacu, V. Ciubotaru, D. Barbu, S. Botezat, C. Popescu, Dm. Cara - Constantin etc. [15, inv. 2, d. 1, p. 177-181 ].

Factorul instituţional este reprezentat, în primul rând, de Universitatea Populară din Chişinău, înfiinţată şi condusă de P. Halippa, unde se ţineau conferinţe libere pentru învăţători şi marele public. Acest centru cultural a fost şi cel mai bun centru de formare conceptuală a învăţătorilor.

Dotarea material-didactică a şcolii basarabene a înregistrat cel mai important eveniment în domeniu: la 13 septembrie 1918 în şcolile Basarabiei a fost adusă Harta României, iar la 4 octombrie 1918 s-au introdus noile programe de istoria românilor, obligatorii pentru învăţători. Responsabil de repartizarea şi implementarea programelor şcolare în Basarabia a fost desemnat Nicolae Popovski (1875-1948)4 [ 16, inv. 1, d. 15, p. 51 ]. Şcolile Basarabiei au fost aprovizionate cu manuale şi literatura necesară, cele mai valoroase fiind considerate următoarele: Limba română de V. Haneş, Istoria religiei şi Morala creştină de C. Lucaci; Zoologia de A. Chiriţescu, Limba franceză, de A. Lovinescu, Limba germană de A. Popovici, Geometria şi Algebra de B. Ionescu etc. [ibidem, p. 93 ].

Manualele erau aprobate de Secretariatul Consiliului Permanent al Ministerului instrucţiunii. Pentru clasele primare au fost recomandate şi valorificate manualele Abecedarul, partea I şi II, de Şt. Bărsănescu; Citirea de M. Sadoveanu, Cartea de citire pentru şcolile primare, de Şt. Ciobanu; Geografia la clasa II-a, de C. Boeru, la clasa III-a de S. Mehedinţi; Citirea şi Gramatica pentru clasa III-a de D. V. Ţoni şi O. Goga, Aritmetica de D. C. Popescu etc. [13, inv. 1, d. 130, p. 67-443]. Toate aceste manuale au fost valorificate până în 1940. Funcţionau manuale alternative. Astfel, la religie erau recomandate, în 1928-1929, 38 manuale pentru clasele I-VII ale şcolii secundare [14, inv. 1, d. 26, p. 75 ]. La istorie au fost recomandate peste 40 manuale, inclusiv cel semnat de N. A. Constantinescu Istoria românilor pentru şcolile normale (1927). Manualul Istoria Patriei de D. Munteanu-Râmnic era destinat şcolilor elementare comunale (clasa I), aprobat în 1928 şi valabil până la 1 septembrie 1932. Manualul lui N. Iorga Istorie era recomandat şcolilor secundare, fiind valabil în anii 1929-1934. Prezentau interes şi manualele de istorie elaborate de M. Costescu, T. Gh. Bulat etc.

S-a constituit un sistem naţional modern de învăţământ. Conform datelor Recensământului Statistic din 1930, caracteristica etnică a populaţiei avea formula:

români       -1. 610. 757sau 56 %

ucraineni    - 314. 211        sau     11 %

ruşi            - 351. 912        sau     12 %

nemţi         - 81. 089          sau     3 %

evrei          - 204. 858        sau     7 %

bulgari       - 163. 726        sau     6 %

găgăuzi       - 98. 727         sau     4 %

persoane de alte naţionalităţi - 39. 122 sau 1 %

Total:         - 2. 864. 399 [5, p. 56 ].

Învăţământul primar, conform presei timpului, era orientat la realizarea instruirii generale, obligatorii şi gratuite pentru toţi, indiferent de naţionalitate, sex şi religie – principiu declarat ca definitoriu şi în R. Moldova.

Datele statistice arată că numărul de şcoli, elevi şi învăţători sporea cu fiecare an.

Anul de        Nr. şcoli pr.     Nr. elevi   Nr. învăţători

învăţământ

1920-1921        - 1747        -136. 172        - 2746

1923-1924        - 2041         - 203627        - 3927

1932-1933        - 2508         - 356651        - 6273

1937-1938        - 2197        - 344. 579       - 7073

1939-1940        - 2718          -346747       - 75815

[Cf. 3, p. 236-237; 7, p. 141].

În perioada interbelică a sporit considerabil şi numărul de şcoli româneşti de toate gradele, inclusiv primare:

Tip şcoli

şcoli secundare       - 129 (gimnazii, licee, şcoli medii de cultură generală, şcoli de specialitate)

grădiniţe de copii   - 457

Conform cercetătorului A. Boldur din cele 1747 şcoli primare care funcţionau în 1920-1921, 1233 erau şcoli cu instruirea în limba română şi încadrau 1892 de învăţători, celelalte circa 514 erau divizate în felul următor:

ucrainene               200 şcoli

ruseşti                    120 şcoli

bulgare                   78 şcoli

germane                 73 şcoli

evreeşti                  38 şcoli

polone                   3 şcoli

alte naţionalităţi      2 şcoli [apud 4, p. 19].

În anul de învăţământ 1930-1931, în şcolile cu contingent format din etnici conlocuitori învăţau copii:

ruşi                        21. 069

bulgari                   14. 144

evrei                      20. 458

găgăuzi                  2. 864

Total                      283 neromâni [5, p. 56].

Or, drepturile la învăţătură în limba maternă a conlocuitorilor de alte etnii nu erau lezate ci respectate în deplinătate, principiu dezvoltat şi de învăţământul contemporan al R. Moldova.

Sunt semnificative şi datele culese de la Arhiva Serviciului de învăţământ local din Chişinău. Conform acesteia, în anul şcolar 1933-34 în Basarabia funcţionau 90 şcoli româneşti supraprimare de diferite grade, dintre care:

- 25 licee de stat (13 de băieţi şi 12 de fete)

- 23 de gimnazii mixte, majoritatea extrabugetare

- 6 şcoli normale (3 de băieţi şi 3 de fete)

- 2 seminarii teologice

- 14 şcoli profesionale şi de meserii pentru fete

- 10 şcoli de meserii pentru băieţi

- 10 şcoli comerciale (7 de băieţi şi 3 de fete) [22, p. 105-108].

După tipul învăţământului acest număr de şcoli se clasifică astfel:

învăţământ teoretic             56 şcoli

învăţământ practic profesional        24 şcoli

învăţământ comercial                     10 şcoli.

Or, din totalul şcolilor existente mai mult de jumătate erau teoretice, un sfert practice şi o zecime comerciale [22, p. 106].

Această disproporţie este şi mai evidentă dacă luăm drept criteriu de evaluare numărul elevilor. Astfel, din totalul de 16. 546 elevi înscrişi la cele 90 şcoli supraprimare de toate categoriile 12. 597 elevi sau 76% urmau şcolile teoretice (8. 524 - la licee; 2. 831 la gimnazii mixte, 856 - la şcoli normale şi 386 la seminarii teologice); 2. 892 elevi sau 17,5% din total învăţau la şcoli practice şi 1. 057 elevi sau 6,5% învăţau în şcoli comerciale [ibidem, p. 107].

O acţiune specială, de mare anvergură, declanşată de Guvernul României în conformitate cu planurile sale strategice de integralizare socială, economică şi cultural-spirituală a poporului român, de dezvoltare social-economică a ţării a fost lichidarea analfabetismului, provocat de politica de discriminare naţională a Rusiei. Conform lui C. Angelescu, ministrul Instrucţiunii Publice, înainte de primul război mondial 94% din populaţia Basarabiei era analfabetă; din cei 6% ştiutori de carte doar 1% îl constituiau femeile [1, p. 4 ]. Pentru comparaţie: conform recensământului din 1930, numărul ştiutorilor de carte era deja de 38,8 % [ 25, p. 57 ], către 1940 această cifră atingând cota de 53%.

Insuficienţa de specialişti cu pregătire medie şi necesitatea ridicării nivelului de instruire a tineretului au impus o puternică dezvoltare a învăţământului liceal, care, alături de învăţământul teoretic, a cunoscut o extindere semnificativă în învăţământul practic, prin creare de licee agricole, industriale, comerciale, sanitare, şcoli de arte şi meserii.

Or, învăţământul din Basarabia în perioada interbelică a constituit domeniul fundamental de ridicare a nivelului de cultură a poporului, de formare de cadre de specialişti pentru economie, administraţie, ştiinţă, învăţământ etc. , neexistând nici o discriminare a cetăţenilor în acest sens.

Aceste performanţe au fost atinse prin edificarea şcolii naţionale româneşti în Basarabia, proces declanşat încă în septembrie 1917, prin editarea instrumentului principal de predare-învăţare, manualul, care avea şi funcţie de document conceptual şi normativ, prin manual promovându-se conceptul educaţional al statului şi valorile poporului român şi cele universale, şi a continuat cu reconceptualizarea personalului didactic prin cursuri de formare profesională, cu fondarea / dezvoltarea presei pedagogice naţionale, prin intrarea masivă în ţinut a cărţii româneşti şi crearea de biblioteci şcolare şi publice, prin introducerea limbii române ca limbă oficială în toate domeniile vieţii publice [Cf. 8, p. 27]. S-a constituit un sistem naţional modern de învăţământ, dezvoltat în toate componentele sale, complementat cu învăţământul universitar, întemeiat pe nevoile şi aspiraţiile social-economice şi cultural-spirituale ale populaţiei din ţinut, racordat la valorile de vârf ale învăţământului european.

Desăvârşirea unităţii statale a României imediat după primul război mondial, produsă concomitent cu revenirea la cultura, istoria şi limba română, la valorile universale, a redirecţionat efortul intelectual şi spiritual al poporului pentru democratizarea socială (s-a introdus votul universal), dezvoltarea economică şi culturală (s-a realizat reforma agrară, se dezvolta industria naţională, a fost creat cadrul legislativ pentru reforma învăţământului) etc.

Pentru oamenii şcolii, această stare de lucruri a ridicat o serie de chestiuni presante cum ar fi cele de unificare a sistemelor şcolare, de adaptare a învăţământului la noile cerinţe ale economiei naţionale şi ale ştiinţelor educaţiei, de asigurare a unei baze materiale moderne pentru învăţământul românesc, comensurabilă cu standardele europene. Cea mai acută cerinţă o constituia obligaţia şcolii de a răspunde comandamentelor ştiinţei şi tehnicii moderne ale noilor statute profesionale, ale muncii din ce în ce mai calificate.

În acest context, şi pedagogia a realizat o evoluţie semnificativă, în special datorită dezvoltării gândirii pedagogice. De fapt în România, pedagogia nouă a pătruns, deşi sporadic şi timid, încă înainte de primul război mondial, îndeosebi prin activitatea de informare, întreprinsă de G. Bogdan-Duică, Gh. Asachi, Gh. Lazar, V. Ghidionescu, N. Vasilache, a cărei sursă principală a constituit-o literatura pedagogică nouă din Germania, Franţa [6, p. 250 ] şi Rusia [12, p. 244]; de Gh. Gore basarabean, care a fost unul din cei mai de seamă propagatori ai culturii româneşti şi care, în 1866 publică câteva articole în chestiunea istoriei şcolii din Basarabia, în 1867 scrie articolul “Şcoala şi instituţia în Basarabia [9, p. 249].

Operele reprezentanţilor pedagogiei noi de peste hotare au fost cunoscute prin traducerea acestora în limba română: A. Binet, Idei noi despre copii (trad. I. Marinescu); J. Dewey, Pedagogia socială (trad. C. Buţureanu); Ed. Claparede, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală (trad. I. Onu); M. Montessori, Autoeducaţia în şcoalele elementare (trad. C. V. Buţureanu) etc. [Bărsănescu Şt. , Op. cit. , p. 251].

Datorită traducerilor, în Basarabia interbelică s-au răspândit curentele şi sistemele educaţionale noi.

Unul dintre acestea este Şcoala activă, care instituia un învăţământ activ, plin de viaţă şi care elimina verbalismul din şcoală. Doctrina şcolii active a fost expusă în studiile ştiinţifice ale lui I. C. Petrescu (Şcoala activă) şi G. G. Antonescu (Înţelesul şi originea şcolii active)”, în cărţile profesorilor Nisipeanu, Tabacaru din România, în opera lui Ad. Ferriere din Franţa Şcoala activă (trad. I. Marinescu) [Ibidem, p. 251,p. 261].

Un alt curent pedagogic cunoscut în această perioadă a fost Şcoala libertăţii absolute, ale cărei principii au fost formulate şi experimentate de L. Tolstoi la şcoala din Iasnaia Poleana (Rusia). Acest curent însă reprezenta o suprapunere fără discernământ pe principiile clasice ale educaţiei a principiilor şi convingerilor socialiste şi umanitariste ale lui L. Tolsoti şi, ca orşice curent extremist, n-a dat rezultatele favorabile. Unul din adepţii acestui curent s-a considerat şi E. Key, care, în cartea sa Secolul copilului, îl preamăreşte pe copil, adresându-i-se cu majestate.

Partizanul educaţiei libere era, după cum observă pedagogii P. Cioflan şi A. Manolache – J. Locke, care considera pedeapsa corporală un mijloc barbar. El l-a continuat pe Rabelais, Montaigne şi Erasmus şi i-a influenţat, la rândul său, pe Rousseau, Spencer, susţinători ai pedepselor corporale. A. Manolache scria că “poziţia lui Locke în problema disciplinei a constituit un prim pas în pedagogia modernă spre metode educative umanitare şi cu multă eficienţă, în care convingerea morală va juca un rol din ce în ce mai mare [19, p. 104].

În străinătate se discuta problema regionalismului şi localismului educativ, care de asemenea a trezit interesul specialiştilor în domeniu din România, conform căreia învăţătorul, care era chemat să ţină seama de cursul vieţii copilului, trebuia să se conformeze mediului în care acesta trăia. Programa de studiu trebuia să pornească de la cunoştinţele pe care le oferea din belşug regiunea s-au chiar localitatea şcolii. Paternitatea conceptului este atribuită lui E. Durkheim, datorită lucrării sale Educaţie şi sociologie, 1922. Susţinător al conceptului dat a fost D. Gusti, ministru al instrucţiunii, care sublinia că astfel copilul nu va mai fi obligat să înveţe lucruri moarte şi abstracte, ci lucruri vii şi reale [Cf. S. Vutcaru, 29, p. 25]. Problema este examinată amplu şi de Stanciu S. În lucrarea Din problemele localismului educativ, 1930; I. C. Petrescu în Regionalismul educativ, 1930 şi Problema selecţiei în şcoala democraţiei, 1933 [29, p. 25; 10, p. 7].

N-a fost trecut cu vederea şi conceptul Metoda centrelor de interese, elaborată şi aplicată de pedagogul belgian O. Decroly. Conform acestui concept, susţinut şi de R. Petre (Cf. lucrarea sa Metoda centrelor de interes,1933), metoda centrelor de interes constă în corelarea şi convergenţa tuturor disciplinelor şcolare la o disciplină centrală. De exemplu: ca centru de interes se ia pădurea şi se studiază la faţa locului poziţia geografică, satul, esenţa copacilor, dimensiunile etc. , făcându-se în acelaşi timp şi geografie, ştiinţe naturale, aritmetică, inginerie etc. [S. Vutcaru, 29, p. 26].

Gândirea pedagogică românească a fost preocupată şi de conceptul Studiul individualităţii [I. Stanciu,27, p. 115], paternitatea căruia este semnată de J. J. Rousseau, H. Key, M. Montessori,. A. Binet, etc. Au dezvoltat şi au adaptat la condiţiile învăţământului românesc acest concept I. C. Petrescu în Metode pentru studierea individualităţii, I. Bratu în Aspectul general a individualităţii, P. Godin în Creşterea copilului, I. Gabrea în Psihologia a două tipuri de copii: sat şi oraş şi Individualizarea învăţământului [N. Dragomir 10, p. 4].

Curentele şi conceptele examinate, reprezentând achiziţii noi pentru învăţământul românesc, îşi au originea în scrierile lui Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Fröbel etc. au influenţat şi au direcţionat pozitiv, în perioada interbelică, dezvoltarea gândirii pedagogice în România în general şi în Basarabia în particular.

Evenimentele care au bulversat viaţa politică, socială şi culturală a ţării în perioada interbelică au făcut ca în gândirea pedagogică din această perioadă să se distingă mai multe orientări – pedagogia filozofică, pedagogia experimentală şi psihologică, pedagogia socială, întrucât diverşii teoreticieni şi-au întemeiat tezele conceptuale pe filozofie, psihologie sau sociologie [27, p. 131]. Între aceste orientări se constată însă şi puncte comune de abordare a diverselor idei, toate fiind influenţate de puternicul curent al pedagogiei moderne, care a dominat în prima jumătate a secolului al XX-lea — Şcoala activă.

Reprezentanţii pedagogiei filozofice au fost G. G. Antonescu, care pornea de la principiul şcolii formativ-organiciste; Şt. Bârsănescu, care îşi întemeia teoria pedagogică pe conceptul de cultură; C. Narly, care punea la baza sistemului pedagogic conceptul de personalitate [Ibidem, p. 132].

S-a putut constata şi tendinţa periculoasă a unor pedagogi din acea perioadă „de a emancipa pedagogia faţă de filozofie”. În legătură cu acest fapt, G. G. Antonescu avertiza: (. . . ) dacă altor ştiinţe le-a putut fi prielnică o separaţie relativă, pedagogiei i-ar fi fatală; ea are nevoie de filozofie atât la stabilirea sarcinilor, cât şi la aplicarea mijloacelor de realizare a lor (. . . ) există un raport între problemele pedagogice fundamentale şi filozofie”. Pe marii pedagogi îi preocupau problemele centrale ale educaţiei şi ei porneau de la principii filozofice, deduse nu numai din opera pedagogilor-filozofi (Locke, Rousseau, Kant, Herbart), ci şi din pedagogia practică (Pestalozzi, Comenius). Se preconiza că normele pedagogice care trebuie adaptate individualităţii să fie realizate doar de pedagogii care posedă cultura filozofică necesară pentru a pătrunde pe de o parte sufletul copilului, pe de alta, spiritul metodei ce voieşte să aplice [2, p. 26-27 ] .

Orientarea sociologică în gândirea pedagogică în România a apărut prin 1930, ca urmare a politicii sociale, cel mai mult dezvoltată în Germania, şi ale cărei idei pătrundeau tot mai mult în ţară. Tezele teoretice ale pedagogiei sociale se întemeiau pe concepţia lui D. Gusti (1880-1955), ministru al Instrucţiunii Publice în 1932, cu privire la îmbunătăţirea stării ţăranilor prin ridicarea nivelului lor de cultură, ajungându-se astfel la teoria regionalismului şi localismului. Au contribuit la elaborarea conceptului pedagogiei sociale şi I. Petrescu, S. Stanciu, V. Harea [17, p-177-182] etc.

Conform conceptului elaborat de V. Harea, pedagogia socială şi politica socială se completează reciproc: pedagogia socială reprezintă pregătirea maselor pentru viaţă, politica socială îndrumă activitatea întregii lor vieţi; pedagogia socială acţionează asupra omului prin instituţii pe care nu caută să le schimbe, politica socială – prin instituţii pe care le modifică, adaptându-le la schimbările caracterului omenesc sau concepându-le independent de acesta [ibidem, p. 182].

În viziunea unui practician, acest concept rezumă caracteristici ale educaţiei ca schimbare: „E imposibil a concepe posibilitatea educaţiei fără imaginea clară a organizării mediului special educativ, a vieţii care înalţă, statorniceşte însuşiri psihofizice” [N. Olaru 23, p. 38- 43]. Problema educaţiei este o funcţie socială la temelia căreia stă principiul adaptării, dedus, la rândul său, din principiile sociologice aplicarea valorilor şi suprapunerea noţiunilor [apud 23, p. 38]. Fiind influenţat de ideile clasicilor pedagogiei universale J. J. Rousseau, Pestalozzi, Kant, Durkheim şi de cele ale lui G. G. Antonescu şi C. Narly, N. Olaru conchide că obiectul de studiu al sociologiei educaţiei îl constituie influenţa neintenţionat exercitată de mediul social şi natural [bidem, p. 39], avansează ideea studierii sociologiei educaţiei ca imperativ pentru teoria şi practica educaţională, deoarece această nouă disciplină pedagogică investighează viaţa societăţii din care face parte copilul şi mediul social care-l influenţează când acesta se află în afara şcolii. Studiul sociologiei educaţiei să se facă în baza principiilor psihologiei sociale, moralei sociale, economiei sociale şi sociologiei, practica educaţională organizând în şcoală un mediu social prielnic dezvoltării copilului, un laborator unde de la mic şi până la mare lucrează, exersează şi trăiesc o viaţă proprie cu bucuriile şi restriştile ei [ibidem, p. 40, 42].

Ideile învăţătorului N. Olaru sunt semnificative şi pentru şcoala de azi, ele vizând toate formele de activitate educaţională şi mijloacele de realizare a acesteia: grădina şi atelierul şcolar, laboratoarele, sala de sport cu aparatele de gimnastică, cabinetele de educaţie muzicală şi artistico-plastică, biblioteca cu sala de lectură, câmpul de sport, teatrul şcolar, căminul pentru elevii din alte localităţi, autoconducerea şcolară, excursiile etc.

Această viziune este precizată în studiul lui C. Sudiţeanu „Din principiile sociale”: „Prin faptul că în copil se reproduc, prin ereditate, tendinţele socializatoare ale generaţiilor trecutului şi că ei imită selecţionând tocmai ceea ce strămoşii îndeplineau mai des în practica vieţii lor, ei – copiii, pentru a deveni nişte agenţi sociali de progres, trebuie introduşi în cunoaşterea vieţii naţionale prezente şi trecute (. . . ), numai astfel înrădăcinăm sufletele copiilor şi sufletele generaţiilor prezente şi trecute” [28, p. 12].

Ideile pedagogilor basarabeni vizavi de educaţia socială arată că aceasta nu constă în volumul mare de cunoştinţe, ci în ansamblul de idei şi sentimente, acţiuni şi deprinderi, că educaţia socială nu se face doar prin lecţii speciale ci mai ales prin exemple şi fapte alese din mediul social; educaţia socială trebuie să pătrundă spiritul şi faptele colectivităţii şcolare.

O caracteristică importantă a gândirii pedagogice basarabene din această perioadă o reprezintă încercările de a defini psihologia drept bază ştiinţifică a pedagogiei. Un rol mare în această acţiune l-a avut Institutul de psihologie experimentală comparată şi aplicată din Cluj [Cf. 6, p. 253-254]. Prima publicaţie elaborată la acest institut datează cu anul 1926 şi este întitulată „Selecţia copiilor dotaţi”, de L. Rusu. A urmat o nouă şi utilă lucrare care conţinea mai multe categorii de teste: teste neverbale de grup pentru măsurarea inteligenţei la copii între 4 şi 14 ani; teste verbale de grup pentru măsurarea inteligenţei la tineri şi adulţi; teste pentru diagnosticarea temperamentului etc.

De aceleaşi preocupări era ghidat şi grupul de tineri profesori psihologi de la Universitatea din Bucureşti, îndrumat de profesorul C. Rădulescu-Motru, din care făceau parte I. M. Nestor, C. Georgiade, Gh. Zapan, C. Bontilă etc. Astfel, I. M. Nestor publică „Laboratorul psihologic şcolar. Organizare” (1938); C. Georgiade „Probleme şi idei noi în psihologie” (1936); C. Bontilă „Tehnica testelor psihologice” (1939) etc. [Ibidem, p. 253].

Tendinţa este atestată şi în mediul practicienilor. V. Neaga, revizor şcolar, publică studiul „Precizări psihologice. Temperament şi Caracter”, care menţionează că manifestarea eului este condiţionată de o serie de două categorii de dispoziţii psiho-fizice care formează individualitatea: de temperament şi de caracter [21, p. 12-14].

N. Dragomir, în studiul „Noutăţile în pedagogie”, valorifică metoda psihanalizei a lui S. Freud pentru cunoaşterea copilului [10, p. 7].

Studiile în domeniu şi practica şcolară demonstrează astfel că ideile pedagogilor basarabeni au evoluat şi s-au constituit într-un concept educaţional original, acesta angajând importante achiziţii ale filozofiei, sociologiei, psihologiei etc. , precum şi aspecte ale conceptelor pedagogice clasice, sintetizând diverse tendinţe pedagogice şi filozofice ale timpului.

În perioada deceniilor 3 şi 4 ale sec. al XX-lea şcoala românească în ansamblu a cunoscut un sensibil progres faţă de perioadele anterioare, fapt datorat mai multor factori, unul dintre cei mai importanţi fiind cadrul legislativ al şcolii          naţionale.

Concluzionând, ţinem să constatăm că fenomenele şi tendinţele din învăţământul românesc în Basarabia interbelică, ideile şi conceptele care l-au influenţat şi l-au guvernat, sunt reprezentate de următoarele:

· Învăţământul se prezintă ca un domeniu de cea mai mare importanţă în definitivarea procesului de constituire a identităţii naţionale şi cultural-spirituale a poporului român şi a unităţii teritoriale a Statului Român, acest rol manifestându-se în ridicarea nivelului de cultură a poporului, în formare de cadre de specialişti pentru economie, administraţie, ştiinţă, învăţământ etc. , în ampla democratizare a societăţii româneşti, realizate prin acţiuni educaţionale complexe, inclusiv prin eliminarea discriminării cetăţenilor de alte etnii.

· Aceste performanţe au fost atinse prin edificarea şcolii naţionale româneşti în Basarabia, începând cu septembrie 1917, care a angajat acţiuni complexe şi definitorii: elaborarea cadrului legislativ al învăţământului românesc naţional unitar; introducerea limbii române ca limbă oficială în toate domeniile vieţii publice; editarea de noi manuale, concepute cu funcţiile de instrument didactic, document conceptual şi normativ; reconceptuali-zarea personalului didactic prin cursuri de formare continuă; fondarea/dezvoltarea presei pedagogice naţionale; intrarea masivă în ţinut a cărţii româneşti şi crearea de biblioteci şcolare şi publice.

· S-a constituit un sistem naţional modern de învăţământ, dezvoltat în toate tipurile şi treptele sale - primară, secundară şi universitară; general şi vocaţional - întemeiat pe nevoile şi aspiraţiile social-economice şi cultural-spirituale ale populaţiei din ţinut, racordat la valorile de vârf ale învăţământului european. Acest sistem a funcţionat în Basarabia timp de două decenii ca unul care a materializat identitatea naţională a conceptului educaţional, instituit de/întemeiat pe o legislaţie naţională democratică, pe drepturile omului, pe toleranţa interetnică şi interculturalitate.

· Ideile pedagogilor basarabeni au sintetizat conceptele pedagogiei clasice, ale filozofiei, sociologiei şi psihologiei, au evoluat şi s-au constituit într-un concept educaţional original.

· Graţie acestor reconceptualizări şi reforme complexe, amplu susţinute social, epistemologic, juridic, normativ şi logistic de către Statul Român, în deceniile 3 şi 4 ale sec. al XX-lea, şcoala românească în ansamblu a realizat un progres semnificativ faţă de perioadele anterioare, s-a constituit ca entitate social-educativă şi ştiinţifică iar multe dintre conceptele şi activităţile realizate atunci sunt preluate şi astăzi realizând reformele din învăţământul din Republica Moldova.

I. A. Axentii, conf. dr. , Univ. de Stat„B. P. Hasdeu”Cahul, RM

V. Axentii, conf. dr., Univ. de Stat „B. P. Hasdeu”Cahul,RM

Bibliografie:

1. Angelescu C. Discurs relativ la Legea organizării culturale. – Bucureşti, 1933.

2. Antonescu G. G. Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne. Bucureşti: Cultura Românească, 1939.

3. Anuarul statistic al României 1937-1938/Institutul Central de Statistică, Bucureşti, 1939.

4. Axentii I. A. Gândirea pedagogică în Basarabia (1918-1940). Studiu istorico-pedagogic. Chişinău: Editura CIVITAS, 2006.

5. Bâcu V. Capmaru I. Evoluţia învăţământului primar în Basarabia (1918-1928) // Revista de Pedagogie şi Psihologie, 1992, nr. 11-12.

6. Bârsănescu Şt. Pedagogia. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.

7. Boldur A. Basarabia românească. Bucureşti: Tipografia Carpaţi, 1943.

8. Capmaru I. Aspecte ale învăţământului primar din Basarabia (1918-1940) // Revista de Pedagogie şi Psihologie, 1992, nr. 3.

9. Ciobanu Şt. Cultura românească în Basarabia sub stăpânirea rusă. Chişinău: Editura Enciclopedică “Gheorghe Asachi”, 1992.

10. Dragomir N. Noutăţile în pedagogie // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 4-6.

11. Dunăreanu N. Figuri contemporane din Basarabia. Chişinău:Editura ARPID, 1939.

12. Enescu N. Gheorghe Asachi. Organizatorul şcolilor naţionale din Moldova. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 19.

13. F. 1477. Inspectoratele şcolare judeţene din Basarabia.

14. F. 1772. Inspectoratul şcolar regional nr. 15 din Chişinău.

15. F. 727. Sfatul Ţării.

16. F. 2108. Directoratul Învăţământului Public din Basarabia şi instituţiile lui de învăţământ.

17. Harea V. Politica socială şi pedagogia socială // Şcoala Basarabiei, 1921, nr. 4.

18. Macovei I. Din problemele şcolare curente // Şcoala, 1921, nr. 1.

19. Manolache A. Disciplina, libertatea şi autoritatea în educaţie. Bucureşti:Casa Şcoalelor,1947.

20. Moraru A. Istoria românilor. Basarabia şi Transnistria 1812-1993. Chişinău:Universul, 1995.

21. Neaga V. Precizări psihologice // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 10.

22. Neaga V. Şcoala românească în Basarabia în lumina cifrelor // Viaţa Basarabiei, 1934, nr. 7-8.

23. Olaru N. Spre o nouă orientare – sociologia educaţiei // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 4-6.

24. Rădulescu M. Temperament. Mentalitate. Caracter // Şcoala Basarabiei, 1919, nr. 6.

25. Scurtu I. Şişcanu I. Curculescu M. Istoria românilor epoca contemporană (manual cl. a XII-a). Chişinău: Prut Internaţional, 2001.

26. Simensky T, Învăţământul în Basarabia după Unire // Viaţa Basarabiei, 1942, nr. 4.

27. Stanciu I. Istoria pedagogiei. Chişinău: AIVA S. R. L., 1993.

28. Sudiţeanu Ap. C. Din principiile sociale // Şcoala Basarabiei, 1919, nr. 1.

29. Vutcaru S. Curente şi sisteme noi în educaţie // Şcoala Basarabeană, 1933, nr. 4.

Note

1 Termenul profesor formator a fost lansat, în 2003, de către autorii Concepţiei Formării Personalului din Învăţământul Preunversitar. În lucrare este utilizat şi cu aplicare la profesorii care au ţinut cursuri învăţătorilor, activitatea lor fiind înglobată de respectivul termen. (Cf. Vl. Pâslaru, Re-conceptualizarea formării personalului din învăţământul preuniversitar. În: Politici educaţionale în domeniul formării continuie a cadrelor didactice şi manageriale din învăţământul preuniversitar/Centrul Educaţional PRO Didactica, Chişinău, 2003, p. 8-18 ).

2 Ştefan Ciobanu s-a născut la 24 noiembrie 1883, în comuna Talmaz, judeţul Tighina. A urmat cursurile Liceului nr. 1 din Chişinău şi Facultatea de Litere, secţia slavistică, de la Universitatea din Kiev. Ca militant neobosit pentru renaşterea naţională a basarabenilor se manifestă din 1908, când pune bazele asociaţiei culturale Deşteptarea. Între anii 1910-1912 a luptat pentru introducerea limbii române în şcolile din satele basarabene. Şt. Ciobanu are un merit deosebit în edificarea şcolii naţionale în Basarabia interbelică şi a reformei învăţământului. După Unire a fost ministru al Instrucţiunii publice din Republica Democratică. . Moldovenească, în 1918-1921, desfăşurând concomitent şi o activitate intensă în domeniile social-cultural şi politic. La iniţiativa lui au venit în Basarabia scriitorii M. Sadoveanu, T. Panfile, N. Dunăreanu, I. Iov, A. Terziman etc. A fost director de liceu, profesor universitar, director al revistei Şcoala Basarabiei. A publicat cca 40 lucrări, în română şi rusă, despre bisericile vechi şi alte monumente istorice din Basarabia; despre cultura românească veche şi istoria literaturii române: Dosoftei (1915), Dimitrie Cantemir în Rusia (1924), Continuitatea culturii româneşti în Basarabia; Basarabia (monografie, 1926) [apud 4, p. 15-16].

3 C. Holban s-a născut în 1880 în comuna Albeşti, jud. Fălciu. Licenţiat în Litere. A fost inspector general – şef al Învăţământului din regiunea Chişinău, deputat şi preşedinte al comisiilor de recunoaştere a titlurilor şi drepturilor profesorilor şi învăţătorilor basarabeni. A publicat articole, nuvele, poezii în reviste şi manuale de limba română pentru cursul secundar [ 150,p. -74].

4 N. Popovski s-a născut la Visterniceni, suburbie a Chişinăului. Licenţiat al Academiei Spirituale din Kiev, profesor de limba şi literatura rusă la liceul din Ostrogojsc, gubernia Voronej (unde Samuil Marşak a fost elevul lui). Şef al învăţământului secundar în Directoratul Instrucţiunii Publice din Basarabia. Om echilibrat, a avut o atitudine critică, plină de discernământ, faţă de valorile umane ale educaţiei, avansând pe prim plan demnitatea umană şi adevărul. A publicat: Statisticeskie svedenia (1917), Dicţionar român-rus (1920), Descentralizarea învăţământului (1920), Abecedar (1921) etc. [ apud,4,p. 17.]